Ali təhsildə öyrətməyə üç fərqli yanaşma Ali təhsil müəssisələrində müəllim peşəsinin xarakterik xüsusiyyətlərinə pedaqogikada müxtəlif yanaşmalar olmuşdur. Müəllim əsasən müəyyən bir fənnin əsas bilicisi, tələbələr üçün məlumat mərkəzi kimi göstərilir. Tələbələrin vəzifələri isə mühazirələrə qatılmaq, müəllimə diqqətlə qulaq asıb notlar almaq və öyrədilən məlumatı dəqiqliklə müəllimin öyrətdiyi şəkildə ona “qaytarmaq”dan ibarət kimi qəbul edilir. Hal-hazırki dövrdə qlobal dünyanın və inkişaf edən elm və texnologiyaların fonunda ali təhsil müəssisələrində müəllimlik peşəsi və tədrisin funksiyalarına fərqli baxışlar yaranmaqdadır. Oxumaqda olduğunuz bu məqalədə Con Bigz və Katerina Tang tərəfindən yazılmış ‘Universitetdə Keyfiyyət üçün Öyrətmə’ (3-cü nəşr) adlı kitabı əsasında üç fərqli müəllim modeli göstərilmişdir. Onlar Səviyyə 1, 2 və 3 olaraq müəyyən edilmiş və hər modeldə ali təhsil müəssisələrində tədris edən müəllimlərin tədris haqqında düşüncələri üç yerə ayrılmışdır.

Səviyyə 1

Birinci səviyyədə olan əksər müəllimlər, əsasən fəaliyyətə yeni başlayanlardır və tələbələr arasındakı fərqlərə fokuslanırlar: Aytən kimi yaxşı tələbələr də var, Əhməd kimi zəifləri də. Bu səviyyədə olan müəllimlər öz məsuliyyətlərini mövzunu yaxşı bilmək və aydın izah etməklə bitmiş hesab edirlər. Bundan sora öyrənmənin qalan hissəsi tələbədən asılıdır – o, dərslərə qatılmalı, verilmiş materialı öyrənməli, notlar almalı, diqqətlə dərsi dinləməlidir. Birinci səviyyədə tədris əsasən mühazirə formasında - sadəcə məlumatın ötürülməsindən ibarətdir. Tələbələrin, şagirdlərin uğuru isə onların bacarıqları, dərsə həvəsi, getdikləri məktəbin növü, etnik kökəni və sairdən asılıdır. Bu səviyyədə bacarıq ən vacib factor sayılır hansı ki, bu zaman tədris öyrədici fəaliyyət olmaqdan uzaqlaşır, testlər isə dərs bitdikdən sonra yaxşı şagirdləri pislərdən ayırmaq üçün bir vasitəyə çevrilir. Bu formada tədrisdə kurrikulum mövzu başlıqlarının siyahısından ibarət olur, hansı ki, müəllimin mövzu izahı ilə əhatə olunmuş sayılır. Tələbələrin mövzunu hansı formada qavraması və nə dərəcədə dərindən öyrənmiş olmaları məsələləri diqqətdən kənarda qalır. Universitetdə təhsilə informasiya ötürmək kimi baxış o qədər geniş şəkildə qəbul edilir ki, dünyanın bir çox yerlərində tədris və qiymətləndirmə buna əsaslanır. Tədris otaqları xüsusi olaraq birtərəfli çatdırılma üçün nəzərdə tutulmuşdur. Müəllim tələbələrin mənimsəməli olduqları məlumatları izah edən və dəqiq hesabat verən səhnədəki bilikli mütəxəssisdir, müdrikdir. Tələbələrin bunları nə dərəcədə yaxşı yerinə yetirmələri, bu baxımdan, onların bacarığından, motivasiyasından, hətta etnik mənsubiyyətindən də asılıdır. Məsələn, Asiyalı tələbələr tez-tez ədalətsiz və qeyri-dəqiq şəkildə “əzbər öyrənənlər” kimi stereotiplərə çevrilirlər. Tələbələrin xüsusiyyətlərinə görə onların öyrənməsindəki fərqliliyi əsaslandırmaq təlimdə tələbəni-günahlandırmaq modeli olaraq adlanır. Şagirdlər öyrənmədikdə (yəni tədris pozulduqda), bu, aşağıdakı şərhlərdə göstərildiyi kimi, tələbələrdə çatışmayan bir şeylə bağlı olduğunu düşünürlər: Az balla universitetə qəbul olunmuş bu tələbələrə mən necə dərs keçə bilərəm? 10 il əvvəl bunları heç universitetin kəndarına belə buraxmazdılar. Onların heç bir motivasiyası yoxdur. Bu tələbələrin müvafiq təhsil bacarıqları yoxdur. Amma bu mənim problemim deyil. Özlüyündə bu ifadələr doğru ola bilər: məktəbi bitirmə nəticələri zəif ola bilər, indiki tələbələr daha az akademik yönümlü ola bilər. Bu, müəllimlər üçün müəyyən çətinlik yaratmış ola bilər,lakin bu, zəif tədris üçün bəhanə deyil. Tələbəni günahlandırmaq rahat bir tədris nəzəriyyəsidir. Tələbələr öyrənmirlərsə, bu, tədrisdə səhv bir şey olması deyil, onların bacarıqsız, həvəssiz, əcnəbi və ya başqa bir qeyri-akademik qüsura sahib olmasıdır, bunu düzəltmək müəllimin məsuliyyəti deyil. Müəllimin əsas sualı vermək ağlına gəlmir: “Mən başqa nə edə bilərdim?”. Müəllimlər bu suala cavab verməyə çalışmayana qədər, onların dərs metodlarının dəyişməsi çətin olur. Tələbəni günahladırmaq tədrisin müəllim üçün ən rahat olan modelidir. Əgər tələbə öyrənmirsə, tədrisin keçilməsində heç bir problem yoxdur – bu, tələbənin bacarığı, motivasiyası, etnik mənsubiyyəti və başqa faktorlarla əlaqəlidir və müəllimin düzəldəcəyi bir şey deyil.

Səviyyə 2

İkinci səviyyədəki müəllimlər əsasən özlərinin nə etdiklərinə fokuslanırlar. Tədrisə bu baxış yenə də məlumatın ötürülməsinə əsaslanır, lakin bununla yanaşı müəllim mövzunun tələbə tərəfindən başa düşülməsinə də çalışır. Mövzunun anlaşılması bu dəfə əsasən müəllimin üzərinə düşür və dərsi öyrətməyin yalnız bir deyil, fərqli yollarının olduğu düşünülür, hansı ki əvvəlki səviyyə ilə ilə müqayisədə inkişaf kimi düşünülə bilər. Öyrətmə tələbənin nə etməsindən çox müəllimin tədrisi necə aparması ilə əlaqələndirilir. İkinci səviyyə düşüncə tərzinə malik olan müəllim bir-birindən fərqli və zəngin dərs keçmə metodları ilə “silahlanırlar”. Nümunəyə baxaq. “Mən dərsə musiqi ilə başlayacam və sonra keçən həftə nə etdiyimiz və bu həftə nə edəcəyimizlə bağı giriş nitqi söyləyəcəm. Ondan sonra video izləyəcəyik və davamında qrup müzakirəsi olacaq. Cavab verməli olduqları suallar proyektorla göstəriləcək. Daha sonra mən onlara fərdi olaraq cavab vermələri üçün 6 sual verəcəm. Arxa sırada əyləşən tələbə (həmin sıraya işarə edərək deyir) bu hissədə sinfi canlandıracaq. Sonra mən 7 dəqiqə ərzzində verilən cavablara rəy bildirəcəm və əvvəlcədən hazırladığım iki gülməli lətifəni danışacam. Sonra yekunlaşdırırıq. Onlara xəbərdarlıq edirəm ki, bugün keçdiyimiz dərsdə gizli imtahan sualı var idi. Gələn həftə nə edəcəyimizi deyirəm və onlardan növbəti dərs üçün Bronovskidən 10-cu bölmələrini oxumalarını istəyirəm”. Verilən nümunədəki dərs metodu və texnikası da çox zəngin görünür və böyük ehtimalla bu formada keçilən dərslərdə tələbələr çox akivdirlər. Lakin burada əsas fokus “ mən müəllim olaraq nə edirəm-dir, tələbələr nə öyrənir” deyil. Tədrisin inkişafına ənənəvi yanaşmalar çox vaxt müəllimin nə etməli olduğu üzərinə mərkəzlidir, eləcə də onu daha effektiv şəkildə çatdırmaq üçün göstərişli tövsiyələr verən “necə etməli?” olduğuna dair təsvir xarakterli kitablar üzərində işləyir. Aşağıda buna aid nümunə ilə tanış ola bilərsiniz.

• Əvvəlcədən aydın təlim və tədris qaydaları müəyyən edin. Məsələn,cavab vermək istədikdə əl qaldırmalarını öyrədin.
• Aydınlığı təmin edin: aydın səslə danışın və əyani vasitələrdən istifadə edin.
• Söhbət zamanı tələbələrlə göz təması qurun.
• Tələbə sayı çox olan dərslərdə iş vərəqləri paylamayın: xaos ola bilər.

Bu faydalı məsləhət ola bilər, lakin o, öyrənmənin asanlaşdırılması ilə deyil, idarəetmə ilə əlaqədardır. Yaxşı idarəetmə vacibdir, lakin özlüyündə məqsəd kimi deyil, yaxşı öyrənmənin baş verə biləcəyi mühiti yaratmaq vasitəsi kimi. 2-ci səviyyə də qüsurlu modeldir, bu dəfə “günah” müəllimin üzərinə düşür. Bu, universitet rəhbərləri tərəfindən tez-tez keçirilən tədrisə baxışdır, çünki kadrlar haqqında qərarların qəbulu üçün əsas verir. Yaxşı müəllimlər çoxlu tədris bacarıqlarına malik olanlardır. Hafiz müəllim ali təhsil səviyyəsində dərs tədrisi üçün müvafiq səriştələrə “sahibidirmi”? Əgər deyilsə, o, iş müqaviləsinin müddəti bitənə qədər onlara sahib olduğu göstərməlidir. Bununla belə, müəllimlərin bu bacarıqlara sahib olması dərsin effektivliyi ilə çox az əlaqəli ola bilər. Məsələn, tələbələrin biliklərinin yoxlanılması üçün testlərin hazırlanması bacarığı yalnız həmin testeərdən istifadəsi uyğun dərslərdə işə yaraya bilər. Eyni şəkildə, təhsil texnologiyasını idarə etmək, sual vermə bacarıqları və ya ali təhsilli müəllimlərin “sahip olmalı” olduqları bu kimi bacarıqlar təlimin məzmununa uyğun olduqları halda istifadə olunmalı, konteksdən təcrid olunmamalıdır. Nə edəcəyinizi bilmək yalnız bunu niyə?, nə vaxt? və necə? etməli olduğunuzu bildiyiniz halda vacibdir. Əsas diqqət bacarığın özünə deyil, onun tətbiqinin şagirdin öyrənməsinə istənilən effekti verib-verməməsinə yönəldilməlidir. Bu, bizi üçüncü tədris səviyyəsinə gətirir 

Səviyyə 3

Səviyyə 3-də olan müəllimlər diqqəti tələbənin nə etdiyinə və bunun tədrislə necə əlaqəli olduğuna diqqət yetirirlər. Səviyyə 3 tələbə mərkəzli tədris modelidir və öyrənməni dəstəkləyir. Artıq burada: “Mən onlara öyrətdim, amma onlar öyrənmədilər” demək mümkün deyil. Ekspert müəllim tədrisin müxtəlif metodlarına hakimdir, lakin öyrənmə baş vermədiyi halda, onların əhəmiyyətsiz olduğunu bilir; diqqət şagirdin nə etdiyinə və nəzərdə tutulan nəticələrin nə dərəcədə əldə olunduğuna yönəldilir. Burada, tədris təkcə əhatə olunmalı olan faktlar, anlayışlar və məlumatların ötürülməsini deyil, həm də aşağıdakıların aydın ifadə olunmasını tələb edir: 1.Öyrədilən fənnin nəticələrində məzmunu “başa düşmək” dedikdə nə nəzərdə tutulur?Necə və hansı səviyyədə başa düşülmə gözlənilir ? (Blum taxspnomiyası bu məqsədlə istifadə oluna bilər)

1. Nəzərdə tutulmuş “başa düşmə” səviyyələrinə nail olmaq üçün hansı növ tədris/təlim fəaliyyətləri tələb olunur?

Birinci sual tələb edir ki, biz mövzunu öyrədərkən tələbələrin mövzunu nə dərəcədə, hansı dərinlikdə anlamalarını istədiyimizi müəyyən edək. Mövzu haqqında danışmaq və ya fərqli əyani vəsaitlər silsiləsi ilə öyrətmək bizim üçün kifayət olmamalıdır: “tələbələr mövzunu hansı səviyyədə öyrənib?” sualı cavabsız qalır. İkinci sual, həmin fənnin nəzərdə tutulan öyrənmə səviyyəsinə çatması üçün tələb olunan metodların (yolun) müəyyən olunmasını nəzərdə tutr. Bundan sonra aşağıdakı açar sualara cavab verməyə çalışırıq:  

• Mövzunun anlaşılma səviyyəsini necə müəyyən edirsiniz?
• Tələbələr göstərilən səviyyəyə çatmaq üçün nə etməlidirlər?
• Nəzərdə tutulmuş səviyyədə mövzunun öyrənilməsini müəyyən etmək üçün nə etməlisiniz?

  Burada 3-cü Səviyyə tələbə mərkəzli tədris nəzəriyyəsi digər tədris modellərindən ayrılır. Bizim nə etdiyimiz deyil, tələbələrin nə etdiyi önəmlidir. Nəhayət, onların başa düşülmə səviyyəsinin və ya performansının bizim nəzərdə tutduğumuz kimi olduğunu yoxlamaq lazımdır.   Bəs siz müəllim olaraq bu səviyyələrdən hansındasınız? Semestr ərzində dərs proqramının mənimsənilməsinə necə nail olursunuz? Tələbələrin keçirilən fənndə nəzərdə tutulmuş bilikləri anladıqlarını necə yoxlayırsınız?

Mənbə:

John Biggs and Catherine Tang (2007). Teaching for Quality Learning at University.

Diqanayeva Əminət

Macarıstanın Eotvos Lorand Universitetində (ELTE - Eötvös Lorand University) doktorant (PhD)

_____________________________________________________________________________________________________________________

BİZİ SOSİAL ŞƏBƏKƏLƏRDƏ İZLƏYİN:

FACEBOOK: Edumap.az

Gənclərin Xəritəsi

TELEGRAM: Edumap.az - Vakansiyalar, Təcrübələr, Təqaüdlər Seminarlar, Təlimlər Müsabiqələr və s.

İNSTAGRAM: @edumap.az