Səthi və dərindən öyrənmə

4 ay əvvəl 2,346 0 Maraqlı

Verilən tapşırıqların səthi və ya dərindən öyrənildiyini bilmək müəllim üçün vacibdir : bu iki öyrənmə tipləri arasındakı fərqi aydın başa düşən müəllim, keçirilən dərsin öyrənilməsi üçün nəzərdə tutulan tapşırıqlardan hansıların səthi və hansılarının dərindən öyrənməyə kömək etdiyinin fərqinə vara bilir.

Səthi öyrənmə Səthi öyrənərkən tələbələr qarşıya qoyulan tapşırıqdan xilas olmaq, canlarını qurtarmaq üçün edirlər. Səthi yanaşma yalnız öyrənmədə deyil, başqa sahələrdə də tətbiq oluna bilir. “Bir işi başdansovdu etmək” kimi ifadələr bunu göstərir; iş tamamlanmış, həll olunmuş kimi görünür, lakin əslində tamamlanmayıb. Akademik öyrənmədə buna nümunələr çoxdur: mövzunu anlamadan əzbərləmək, təkrar sözlərdən ibarət və məntiqi ardıcıllığın qorunmadığı, həmçinin müəyyən nəticələrin göstərilmədiyi inşalar yazmaq və sair. Əzbərçilik ümumilikdə səthi öyrənmə metodu kimi görünsə də [1] vacib məlumatların (məsələn, kimyada suyun tərkibi) yadda saxlanılması üçün istifadə oluna bilər. Vacib olan odur ki, tələbədən əsas öyrənmə nəticəsi kimi əzbərçilik tələb olunmasın – əzbərdən məlumatın yadda saxlanılması dərsin (və ya rübün, semesterin) sonunda əsas tələb kimi nəzərə alınmasın, əzbərlənmiş məlumatlar ümumən keçilən dərsin öyrənilməsi zamanı mövzunun başa düşülməsində sadəcə kiçik rol oynasın. Səthi öyrənmə zamanı tələbələr bir-biri ilə heç bir əlaqəsi olmayan faktları öyrənir. Bu isə öz növbəsində öyrədilən materialın əsas mənasını mənimsəməkdən tələbəni uzaqlaşdırır. Emosional olaraq isə öyrənmə tələbə üçün yükə çevrilir və o, bu yükdən “canını qurtarmaq” üçün “başdansovdu” edir. Verilən tapşırıqlara qarşı onda gərginlik, bezginlik kimi neqativ hisslər yaradır. Tələbələr nə zaman səthi yanaşmanı tətbiq edirlər: Tələbə tərəfindən

Məqsəd sadəcə imtahandan keçmək olduqda.
Qeyri-akademik öncəliklərinin akademikdən çox olduqda. Məsələn, tələbə işləyir və dərsə sadəcə diplom xətrinə gəlir.
Kifayət qədər vaxt olmadıqda; tələbənin dərs yükü çox olduqda.
Dərsə qoyulan tələblər yanlış anlaşıldıqda: tələbə, ondan mövzuların əzbər yadda saxlanılmasını tələb olunduğunu düşündükdə.
Təhsilə ciddi yanaşmama halında – öyrənilənlərin lazımlı olacağına şübhə ilə yanaşıldıqda.
Bəzi tələbələrin dərindən öyrənmə bacarığı olmadıqda.

Müəllim tərəfindən:

Qısa cavabların və ya variantlı testlər vasitəsilə bir-biri ilə əlaqəsi olmayan faktların yoxlanıldığı zaman.
Öyrədilən materiala inamsız münasibət olduqda. Məsələn, “Mən bu bölməni öyrətməyə nifrət edirəm, siz də sevməyəcəksiniz, amma nə edə bilərik? Bu mövzunu əhatə etməliyik”.
Tapşırıqları yerinə yetirmək üçün kifayət qədər vaxtın verilməməsi: mövzunun əhatəsinin dərinliyindən vacib olduğunu düşündükdə.
Yersiz narahatlıq, həyəcan yaradıldıqda və uğur anlayışı kiçiltdikdə: “Bu mövzunu anlamayn insan universitetdə oxumağa yararlı deyil.”

Dərindən öyrənmə Dərininə öyrənmə, tələbə verilən tapşırıqları hərtərəfli və mənalı şəkildə yerinə yetirmə ehtiyacı duyduğu zaman baş verir. Tələbələr bu öyrənmə ehtiyacını hiss etdikləri zaman avtomatik olaraq alt mənalara , əsas ideyalara, prinsiplərə və onların uğurla tətbiq olunduqları yerlərə fokuslanırlar. Bu isə öz növbəsində, mövzu ilə bağlı tələbənin öncədən məlumatlı olmasını tələb edir: bu halda tələbə detallara fokuslanır və həmçinin “böyük şəkli” görə bilirlər. Tapşırığı yerinə yetirərkən dərininə öyrənmə tətbiq edən tələbələr maraq, dəyərlilik və coşğu hiss edirlər. Öyrənmə zövq verir. Tələbələr dərsə cavab tapmaq istədikləri suallarla gəlirlər və cavablar gözlənilməz olduqda, dərsə daha çox maraq qatır. Tələbələri mövzuları dərininə öyrənməyə həvəsləndirən faktorlara aşağıdaklar aiddir: Tələbə tərəfindən

Tapşırığı hərtərəfli və mənalı bir şəkildə tamamlamaq həvəsi. Bu, tələbənin daxili marağı və ya dərsi yaxşı şəkildə hazırlamaq istəyindən irəli gələ bilər.
Mövzu haqqında əvvəldən qazanılmış yetərli bilgi.
Fokuslana bilmək üçün yüksək əqli bacarığın olması, hansı ki, ətraflı və strukturlu bilik səviyyəsinin olmasını tələb edir.
Bir-biri ilə əlaqəsiz detallar üzərinə diqqət cəmləmək yerinə, məna əlaqələri üzərində qurulmuş kontekstlər üzərində işləməyə üstünlüyün verilməsi və ya bunun üçün lazımlı bacarığın olması.

Müəllim tərəfindən

Dərsin və ya mövzunun strukturlu şəkildə öyrədilməsinə yönəlik dərs metodundan istifadə.
Dərsin detallı izahı əvəzinə, tələbələrin aktiv iştirakını təmin edəcək metodlardan istifadə etmək. Məsələn, sorğulamaq, problem qoymaq və s.
Dərsi tələbələrin artıq sahib olduları biliklər üzərindən qurmaq.
Tələbələrin yanlış bildiklərini üzə çıxarmaq və aradan qaldırmaq.
Bir-birindən əlaqəsiz faktları yoxlamaq əvəzinə, strukturu qiymətləndirmək.
Tələbələrə səhv etmə və həmin səhvlərdən öyrənmə imkanı verən pozitiv mühit yaratmaq və dərsi və qiymətləndirməni bunu əsas tutaraq təşkil etmək.
Mövzunun genişliyini deyil, dərinliyini hədəfləmək.
Ən önəmlisi, tədrisin strukturunu və qiymətləndirməni dərsin (kursun, semesterin ) sonunda almaq istədiyimiz nəticəyə uyğunlaşdırmaq.

Ümumiləşdirsək: 1. Tələbənin dərsdə aktivliyi müəllimin metdoları ilə bir çox hallarda əlaqədardır 2. Öyrənmə ehtiyacının, marağın yaradılması və müəllim dərsin tələbənin sahib olduğu əvvəlki biliklər üzərində qurulmasına çalışmalıdır. Müəyyən araşdırma bacarıqlarına malik olan müəllim,beləliklə, tələbələrdə dərininə öyrənməni təmin edə bilər.

İstinad Biggs, J & Tang, C. (2007). Teaching for Quality Learning at University (3rd ed.).Society for Research into Higher Education & Open University Press [1] Webb, G. (1997) Deconstructing deep and surface: towards a critique of phenomenography, Higher Education, 33: 195–212.